RSS Feed

Реформа образования в Тюменской области: от нормативного финансирования – к психолого-педагогическому сопровождению

Комментарии отключеныКомментарии
Автор: Борис Старцев   18.07.2013  16:33

В середине 2000-х годов система образования Тюменской области была законодательницей мод в части проведения организационно-экономической реформы (см. «Вестник образования» № 19 за 2005 год). И если в одних регионах «тюменскую модель» критиковали за оптимизацию школьной сети, ученико-час и прочие новшества, то в других её опыт активно использовали, прежде всего в рамках КПМО 2007–2009 годов. За основу рекомендованных федеральным министерством методик нормативно-подушевого финансирования и новой системы оплаты труда были взяты тюменские подходы.

Алексей Райдер Однако на сегодняшний день в реформе системы образования Тюменской области доминируют другие векторы: от преобразований в сфере экономики и управления регион перешёл к реформе подготовки педагогических кадров и содержания образования. Об этом в интервью «Вестнику образования» рассказал директор Департамента образования и науки Тюменской области Алексей Райдер.

— Алексей Владимирович, с начала организационно-экономических преобразований в системе образования Тюменской области прошло почти десять лет. О каких результатах можно говорить сегодня?
— Правильность организационно-экономических преобразований, которые были проведены в регионе, мы не подвергаем сомнению. Но важно понимать, что организационно-экономические механизмы никогда не рассматривались нами как самоцель, а были необходимы для расширения горизонтов планирования, для обеспечения управляемости системы, нацеленности управления на результат.

Вместе с нашими коллективами мы прошли большой путь. И сегодня лёгкий романтизм навевается воспоминаниями о том, что мы делали в 2004 году: ведь казалось, что нововведения сразу должны привести нас в светлое будущее. Но в последующие годы этими инструментами нужно было научиться правильно пользоваться. Ситуация менялась постепенно – начиная с оптимизации сети, перевода системы на нормативно-подушевое финансирование и заканчивая выработкой штатной практики формулирования и доведения государственных и муниципальных заданий. Сегодня мы имеем мобильную сеть образовательных учреждений, оперативно реагирующую на запросы органов управления образованием.

– Как это повлияло на реализацию федеральных инициатив – «Нашей новой школы», МРСО, майских указов президента?
– Когда на федеральном уровне регионам были поставлены чёткие задачи, система образования Тюменской области – не умаляя усилий коллег в других регионах – среагировала на них мобильно и адекватно.

Благодаря выстроенным организационно-экономическим механизмам целевые установки воспринимались более комплексно – нам не приходилось всякий раз агитировать, убеждать и объяснять, что нужно обязательно сделать то или другое, будь то работа по переходу на новые стандарты или на персонифицированную систему повышения квалификации. Требовалась лишь инструментальная «донастройка» системы. При равном для всех уровне финансового обеспечения через норматив директора учреждений искали ресурсы внутри своих коллективов, стремясь задействовать потенциал каждого педагога. Вопрос заключался только в том, будут ли прописаны новые установки в государственном или муниципальном задании, подкрепим ли мы их системой показателей, будут ли они сопряжены с системой премирования. Всё остальное — абсолютно логичные следующие действия самого директора, который непосредственно заинтересован в достижении поставленных результатов как минимум своим материальным достатком.

Даже при том аморфном представлении о качестве образования, которое есть сегодня, отвечает за него конкретный директор. И в нашей системе у него не может возникнуть порыв переложить свою ответственность на муниципальный орган управления образованием – в отличие от других моделей, когда неспособность директора решить, например, даже такой узкий технический вопрос, как организация питания, приводит к сетованиям на то, что «мне на питание вовремя не передвинули деньги».

Директор уже не тратит силы на поиск причин, аргументов, оправданий, потому что понимает: он работает в точно таких же условиях, как и любой другой его коллега. И если кому-то что-то удаётся лучше, а у тебя кадровый потенциал в школе хромает или же материальная база недостаточна, – причины нужно искать в себе. Есть общая логика восприятия нового, когда учредитель уже не каждого директора к себе в кабинет вызывает и начинает его лично убеждать, а лишь задаёт общие требования, и всё остальное – компетенция директора и коллектива. Директору нет смысла нарабатывать мнимый авторитет на том, что я такой хороший, замечательный, все кабинеты прошёл, а нас всё равно не любят и ничего нам не дают. Вместо этого он имеет возможность сосредоточиться на организации командной работы – например введении нового стандарта, потому что поодиночке сделать это не получится.

Не могу утверждать, что мы преследовали именно эти цели, начиная преобразования десять лет назад, – это следствие, как принято говорить, синергетического эффекта. И результатов мы добиваемся благодаря не только нашим усилиям, но и качественным федеральным посылам, которые ложатся на вспаханную почву.

– Как на работу выстроенной таким образом системы повлияло увеличение финансирования сначала в рамках МРСО, а затем в ходе исполнения указов президента? Какие управленческие действия необходимы на этом этапе?
– Мы долго жили в известной логике: сколько денег нам ни дай – всё в прорву, всё мало, и мы всё равно скажем, что за такие деньги результат не дадим. И сегодня, когда благодаря решениям главы государства выросло и финансовое обеспечение учителя, и его статус, нужно заложить в его трудовые обязательства не только идеологию Трудового кодекса – учителя и так по сравнению с работниками других отраслей остаются защищённой категорией с дополнительными льготами и гарантиями, – но и новые требования. Не спорю, работа учителя сложная, неблагодарная – никогда, поработав сегодня, ты не получишь завтра отдачу и моральное удовлетворение, – но власть имеет право претендовать на то, чтобы эти требования были чётко сформулированы.

Мы любим с ностальгией вспоминать прежние времена, когда педагоги якобы были настоящими – по духу и по призванию. Но тогда школ было намного меньше, образование не было столь доступным и массовым, как сейчас, и, наверное, среди учителей, действительно, было больше тех, кто приходил в профессию исключительно по призванию. Поэтому когда нужно выстраивать массовое обучение без потери качества и профессионализма, трудового контракта с его гарантиями недостаточно – нужен эффективный контракт.

Ключевое требование к работнику в эффективном контракте – быть в своём деле профессионалом и не прекращать профессиональный рост. Каждый учитель должен понимать, что в этом есть его прямой интерес, поскольку только так можно получить гарантии и льготы от государства. Садясь в самолёт, мы верим в профессионализм пилота, и точно так же родитель, отдавая ребёнка в школу, вправе рассчитывать на профессионализм учителя. И учитель должен быть уверен в своём профессионализме – работать не только за гарантированную зарплату, но и за совесть, как бы банально это ни звучало, потому что в педагогической профессии нельзя иначе.

– Сегодня во многих регионах есть конкуренция учителей за рабочие места, система образования имеет возможность выбирать. А как в Тюменской области?
– Такая возможность появилась лишь в последнее время, когда жители Тюменской области, в том числе получившие в своё время педагогическое образование, увидели, что при нормальной нагрузке и результативной работе зарплата учителя вполне сопоставима с ожиданиями от жизни в нашем регионе. Многие вспомнили о наличии у себя базового педагогического образования, о том, что когда-то они работали в системе, но по разным причинам уходили из неё, становясь «челноками» или риэлторами. Многие увидели, что вынужденная смена рода деятельности не приносит им морального удовлетворения. И теперь, при таком уровне оплаты труда в системе образования, кто-то задумывается, почему бы не вернуться к призванию?

Мы отвыкли от того, что на должности в системе образования люди могут претендовать на конкурсной основе. И хотя среди ищущих работу всегда есть те, для кого важен исключительно заработок, нужно воспользоваться ситуацией в целом. Более серьёзная конкуренция должна быть среди выпускников школы, поступающих в педагогические вузы, – мы надеемся на позитивную динамику уже в ходе приёмной кампании этого года. Если педагогическую профессию будут выбирать ребята с более высокими баллами ЕГЭ хотя бы по сравнению с уровнем предыдущего года, нам в скором времени не придётся сетовать на уже привычный негативный фильтр – когда худшие выпускники школ поступают в педвузы, а худшие выпускники педвузов идут работать в школу.

Я понимаю, что эти улучшения не произойдут мгновенно, – есть влияние родителей, жизненные стереотипы и другие факторы, – но появляются и внешние факторы. Федеральное министерство в этом году сократило бюджетные места в вузах Тюменской области, где готовят экономистов и юристов. Эта пусть даже искусственная мера должна способствовать перераспределению потока, чтобы ребята с более высокой стартовой подготовкой и более высокой мотивацией пришли к выбору, в том числе педагогической профессии.

– Вы общаетесь с учителями – ощущается разница по сравнению с предыдущими годами?
– Её не передать словами – она чувствуется в атмосфере. Учителя сегодня и четыре года назад – одни и те же люди, но совершенно разные.

Для многих представителей нашей профессии повышение зарплаты было шоком. И следствием этого шока должна стать не просто радость, что вот так неожиданно состоялось счастье, а проявление ответственности. В разговорах с нашими педагогами я вижу, что мера ответственности растёт – настрой людей совершенно другой.

Раньше была заметна разница между учителями муниципальных школ и негосударственных школ здесь же, в Тюмени. Наш учитель – он весь какой-то понурный, загруженный и всем озадаченный, а в негосударственной школе – совсем другой: видно, что озабочен только творчеством и поиском, как бы ему стать ещё более полезным и востребованным для детей. Такие, конечно, встречались и у нас, в муниципальной и государственной системе, но это были единичные случаи, и та слава, которая закрепилась за тем или иным образовательным учреждением, во многом поддерживалась благодаря им.

Не скажу, что сегодня все педагоги стали такими, но примеры уже не единичны. Человек по-другому ощущает себя в общении со мной или с другим коллегой-управленцем, при виде которого, казалось бы, надо в очередной раз испытывать трепет и дрожь – что меня опять в чём-то порицают и обязательно найдут, чего я не сделал, вечный наш педагогический комплекс. Но вместо этого, с кем бы он ни общался, будь то коллеги, друзья или руководители, учитель ощущает себя профессионалом, а не человеком в сером кафтане, который должен служить неизвестно чему.

Мы создали в Тюменской области клуб молодых педагогов, чтобы дать им дополнительную возможность общения. Каждый из них пришёл в школьный коллектив, где устоялись конструкции взаимоотношений и стереотипные формы поведения, где всегда на старте от молодого учителя требуют продемонстрировать то, что он умеет. Задача этого клуба – помочь молодым учителям не растерять себя на входе в такие коллективы. А их приход в школу – это повод для изменений в уже устоявшихся коллективах, осознание того, что надо меняться пусть даже не относительно конкретного молодого педагога.

И молодых педагогов в школах становится всё больше – у нас теперь даже ребята, окончившие педагогические колледжи, становятся учителями начальных классов, хотя в более крупных субъектах Федерации это давно не в диковинку. Могу себе представить, что значит для молодого парня прийти преподавать не физику и даже не историю, а предметы в начальной школе. Но ведь корифеям женского пола – одно удовольствие получить в свой коллектив мужчину не только в качестве привычного физрука. Это ли не повод для содержательных изменений в коллективе?

– Что в школе должно измениться содержательно? Коль скоро в Тюменской области пройден путь внедрения организационно-экономических механизмов, то теперь, как говорил Дмитрий Ливанов сразу после назначения министром, предстоит следующий этап реформ – всеобщее повышение качества образования. Что вы собираетесь делать в этом направлении?
– Сейчас настало время вспомнить о важных базовых компетенциях, которыми должен обладать каждый педагог.

Все учителя-предметники, получившие педагогическое образование, изучали как минимум основы психологии и педагогики, а дальше специализировались в своей предметной области. Но в силу системных обстоятельств многие увлеклись осознанием исключительно того, что чем выше их компетентность в своём предмете, тем лучше, и поэтому очень многое растратили в части компетентности психолого-педагогической. Пусть это произошло не со всеми, но пока это не является предметом коллективной донастройки.

Пусть мы трудимся без устали в интересах ребёнка, но нам не хватает знаний дидактики, методики, владения техниками и приёмами преподавания. Нужно себе в этом признаться и снова стать компетентными педагогами, специалистами по ребёнку, как бы громко это ни звучало. И в этом ключе нужно сформулировать конкретные задачи для учителей, классных руководителей, психологов, социальных педагогов, директоров – всех членов школьных коллективов.

– Не боитесь, что решение этих задач сведётся к написанию учителями научных статей и выступлений на августовских конференциях с многоуровневыми формулировками о важности психолого-педагогического сопровождения учебного процесса?
– Когда человек знает, что он хочет донести до других, и не боится, что его никто не поймёт, то не облекает свою мысль никаким словоблудием и поэтому очень прост в понимании. Но если мы вместо этого хотим показать, какие мы натужные, начитанные и наукоёмкие люди, то, конечно же, скажем всё так, чтобы чем меньше нас поняли, тем лучше. Мы очень любим этот приём, транслируем его учителям и не замечаем, как они сами начинают его использовать. Сущность этого комплекса – в наших постоянных сомнениях: может быть, мы и вправду не всегда компетентны?

Мы привыкли к тому, что, заходя в учительскую, учитель садится над журналом и никогда с коллегами не поговорит о своих проблемах, даже не признается, что они у него могут быть, никогда не поощрит коллегу, который хотел бы о своих проблемах поговорить. Идя из учительской на урок, он очень плотно закрывает за собой дверь, потому что не дай бог кто осудит, что, может быть, он не прав, хотя на самом деле себя он считает носителем идеального, конфиденциального знания, которым ни с кем нельзя делиться.

На августовской педагогической конференции этого года мы впервые не будем «грузить» наших педагогов очередной информацией о наукоёмкости нашей работы, провоцируя их весь последующий год нам доказывать, что они все в науке, владеют теми же терминами и не должны ударить в грязь лицом перед нами, этот формат задавшими. Вместо того чтобы в очередной раз слушать доклады об образовательных программах, каждая из которых представляет собой как минимум «формирование индивидуальной образовательной траектории с сохранением здоровьесберегающего потенциала в связке с родительским сообществом и муниципальным заказом», мы хотим сделать акцент на элементарных технологиях внимания к самому ребёнку…

– Вы говорите об идеях, которые легли в основу проекта стандарта профессиональной деятельности, разработанного группой Евгения Ямбурга? Учитель – это специалист по ребёнку, школа – это школа для всех, образовательный процесс — это сотрудничество педагогов с психологами, дефектологами, социальными работниками…
– Конечно. Проект профессионального стандарта, который сейчас обсуждается, – это ключевая составляющая эффективного контракта, попытка вернуть педагогов к их изначальной миссии.

– Одна из причин усиления внимания к психолого-педагогической составляющей учебного процесса – рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья, отстающих в развитии – не только интеллектуальном, но и эмоциональном. Эту проблему тоже нужно решать в массовой школе?
– В Тюменской области дети с ограниченными возможностями здоровья приходят в обычные школы и обычные классы. Это зачастую становится шоком для их родителей, которые и сами не всегда готовы претендовать на их социализацию. Но обучение в обычной школе не только социализирует такого ребёнка, но и повышает психолого-педагогическую компетентность педагогического коллектива – школе такая тренировка необходима.

В тюменской школе № 70 – обычной общеобразовательной школе, создававшейся в своё время как школа здоровья, – уже не первый год учатся дети с ограниченными возможностями здоровья. В этом году в первый класс принимают ребёнка-аутиста. Его реакция, выраженная в крике, – радость для родителей, потому что обычно реакции нет никакой, – и даже в этой школе отдают себе отчёт, что поначалу его присутствие в классе будет шоком для всех. Но когда говоришь об этом с директором школы Лидией Николаевной Русаковой, то не без удовлетворения видишь, что она соглашается принять такого ребёнка не раздумывая, потому что это нужно ей самой и её коллективу для дальнейшего развития. Это залог того, что и для других обучение таких детей тоже будет приемлемым и, возможно, со временем даже необходимым.

– Евгений Ямбург в интервью «Вестнику образования» приводил пример, как на уроке истории в коррекционном классе, чтобы дети запомнили, чем торговали на Агоре в Афинах, учитель приносил на урок оливки, и их ели всем классом.
– Точно так же учитель литературы на уроке по творчеству Пушкина может предложить детям сделать веера – это тоже будет впечатлением, через которое воспринимается эпоха.
Каждый ребёнок по-своему воспринимает информацию. Если психолог, дефектолог сможет вместе с учителем диагностировать каждого ребёнка, используя элементарные технологии, то у учителя наверняка откроются глаза на то, что в его классе есть дети, группы детей, к которым нужно подойти по-другому. Одно дело – в привычном формате преподать теорему, даже постаравшись раскрыть её на доске очень понятным образом, тем самым убедив себя в очередной раз, что я как педагог замечательно её помню. Другое дело – когда учитель, объясняя, например, тему из стереометрии, понимает, что обычной демонстрации кубов и конусов для некоторых детей недостаточно, что у них всё равно не сформировались элементарные пространственные представления. И тогда одни дети, которые усвоили тему, тут же получают от учителя следующие задания, а другие, которые не усвоили, садятся в кружок и ещё раз в индивидуальном порядке пытаются понять, что такое конус, например, вставая по трое, чтобы изобразить его в пространстве.

Конечно, это очень условный пример – универсальных рецептов преподавания каждой темы быть не может. Если учитель видит, что часть детей на уроке не поняли тему, то может подключить к работе своих коллег по внеурочной деятельности. Я ни в коем случае не призываю объяснять материал до тех пор, пока его не поймёт последний ученик. Просто нужно искать, через какую форму деятельности, через какой тип восприятия он станет доступной конкретному ребёнку. В этом и заключается профессионализм педагога.
Проблема в том, что примерами таких, казалось бы, элементарных приёмов мы друг с другом не делимся, зато охотно рассказываем о наукообразных теориях и испытываем огромное желание опубликоваться в каком-нибудь журнале или на сайте, потому что это пригодится на аттестации как свидетельство нашего высочайшего профессионального уровня. И даём открытые уроки исключительно для того, чтобы в очередной раз доказать себе и пришедшему на этот урок завучу, какие мы грамотные и компетентные.

– Что конкретно делается в Тюменской области для совершенствования психолого-педагогической составляющей образовательного процесса?
– По поручению Владимира Владимировича Якушева, губернатора Тюменской области, в наших педагогических колледжах и федеральных педагогических вузах, расположенных на нашей территории, с января 2013 года внедряются программы повышения качества подготовки будущих учителей именно в части восстановления психолого-педагогической компоненты. Стандарты профессионального образования с их большими возможностями для вариативности позволяют это делать. А без нашего воздействия вариативную часть программы вузы и колледжи наполняли бы в зависимости от возможностей своих преподавателей.

Ещё мы добиваемся усиления связей педагогических вузов колледжей с нашими муниципальными учреждениями – только так можно добиться, чтобы подготовка учителя была ориентированной на практику. Хотя практика никогда не отменялась, она почему-то во многом оказалась утраченной в педвузах, стала формальным, поверхностным элементом. Опять же отдельно взятому вузу или колледжу эту проблему не решить. И опять же благодаря поручению, обозначенному губернатором области, мы добиваемся усиления образовательных программ за счёт практики.

Такие же установки с начала прошлого учебного года реализуются в системе повышения квалификации – ТОГИРРО и ещё четырёх организациях, где мы заказываем курсы повышения квалификации.
Мы ищем людей, не утративших понимание важности психолого-педагогической составляющей образовательного процесса, для которых она остаётся не только компетентностью, но скорее состоянием души. Сейчас мы отправляем тьюторские группы в Москву – МППГУ и МГПУ, чтобы обогатиться дополнительными знаниями в этой области. Психолого-педагогические аспекты работы с детьми мы изучали на опыте Финляндии – у нас были учителя из финских школ, в Финляндию ездила делегация наших учителей и преподавателей вузов во главе с первым заместителем губернатора Натальей Александровной Шевчик. В финской системе много интересного – каждый там находит своё, а нам особенно важным показался опыт психолого-педагогической работы с ребёнком.

– Парадоксально, но ведь именно Тюменскую область в своё время обвиняли в том, что в ходе оптимизации пришлось сократить едва ли не всех школьных педагогов и психологов.
– Это были досужие, ничем не подкреплённые обвинения. Психологов и социальных педагогов у нас сегодня точно не меньше, чем до начала организационно-экономической реформы.

Если говорить о психологах, то и раньше далеко не каждый из них занимался психолого-педагогическим сопровождением, ограничиваясь разве что проведением профориентационных тестов. Основная работа – отслеживание каждого ребёнка, консультирование педагогов о способах воздействия на конкретного ребёнка и способах взаимодействия с классом, – фактически не осуществлялась. Многие психологи в 1990-е годы приходили в школы, потому что некуда было больше идти, для них создавались ставки, чтобы не возникало напряжение на рынке труда.

Так что количественных потерь не произошло, но теперь должно повыситься качество их работы, и это тоже вопрос эффективного контракта, потому что не только воспитательная, как принято считать, но и академическая запущенность ребёнка во многом определяется отсутствием должного психолого-педагогического понимания и воздействия.

– Почему, на ваш взгляд, о важности психолого-педагогической составляющей заговорили именно сегодня? И почему лично вам, экономисту по образованию, эти идеи оказались так близки?
– Если бы по базовому образованию я был учителем-предметником, то, возможно, искал бы аргументы в увеличении часов, совершенствовании методик преподавания, превалировании одних предметных областей над другими. Но, наверное, из-за того, что я экономист, необходимость психолого-педагогической составляющей вижу более остро.

Я понимаю это ещё и как родитель, у которого первый ребёнок перешёл из детского сада в школу, а второй только что пошёл в детский сад. В роли родителя каждый становится заинтересованным участником процесса формирования конкретного ребёнка. Кто-то пытается мужественно компенсировать то, что ребёнку недодаёт школа вплоть до психологического консультирования и на совсем уж запущенной стадии – обращения к репетиторам.

Учителя всех предметов всегда жалуются, что им не хватает часов, чтобы свои знания в максимально полном объёме передать ученику, но при этом не признают элементарную истину, что при грамотном психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса, равно как и каждого ребёнка, эти знания передать легче. И тогда учитель не будет больше доказывать, что уж точно научил бы своих учеников более качественно, что они сдали бы ЕГЭ так, как никто до них никогда не сдавал, при одном условии: если бы у него была возможность учить их сутками. Ограниченность временного ресурса – реальность сегодняшнего дня, и способы её преодоления система образования должна искать уже не в организационно-экономических механизмах, а в технологиях предоставления знаний.

– Вы верите в возможность реализации этих идей? Уж сколько экспертных мнений было высказано насчёт того, что требования профессионального стандарта Ямбурга завышены, что в реальности таких учителей не было и не будет.
– Если бы мы в Тюменской области каждый раз сомневались, удастся ли реализовать задуманное, то, наверное, не всегда за это бы брались. И поэтому в сегодняшних условиях ничего другого, кроме как верить, – и одновременно делать всё от нас зависящее, чтобы приблизить желаемую действительность, – нам не остаётся.

Опубликовано в журнале «Вестник образования» № 13 за 2013 год

Comments are currently closed, but you can trackback from your own site.

Архив